www.pedagodzyspecjalni.fora.pl

JD

doktor Zubrzycka powiedziała, że tych treści których nie zdążyliśmy zaprezentować na kolosie nie będzie ale wrzucam swoje bo tam na początku jest o historii edukacji trochę Smile

EDUKACJA DZIECI GŁUCHONIEWIDOMYCH

Historia edukacji dzieci głuchoniewidomych.

Pierwszym dzieckiem głuchoniewidomym objętym z powodzeniem opieka pedagogiczną była amerykanka Laura Bridgeman, która urodziła się w 1837roku i utraciła wzrok i słuch mając 2 lata. W wieku 8 lat została przyjęta do Instytutu Perkinsa – Szkoły dla Dzieci Niewidomych w Watertown koło Bostonu. Moment ten, można uznać za narodziny surdotyflopedagogiki. Nauczanie dziewczynki polegało na przyklejaniu do przedmiotów codziennego użytku kartek z ich nazwami zapisanymi wypukłymi literami czarnodrukowymi. W ten sposób Laura uczyła się kojarzyć przedmiot z napisem. Potem uczono ją dołączać kartkę z napisem do przedmiotu oraz łączyć poszczególne litery w słowa. Dzięki temu zrozumiała, że każdy przedmiot ma swoja nazwę co z kolei pozwoliło jej zrozumieć pojęcie komunikowania się miedzy ludźmi za pomocą języka. Laura nauczyła się czytać dotykowo wypukłe litery i porozumiewać za pomocą języka migowego.
Następnym etapem w rozwoju surdotyflopedagogiki był okres nauki Heleny Keller, do nauki której Instytut Perkinsa skierował Anne Sullivan. W 1932 r. w Instytucie powstał Oddział dla Dzieci Głuchoniewidomych.
W Europie edukacja dzieci głuchoniewidomych rozpoczęła się we Francji 1860 r. w Zakładzie dla Dziewcząt Głuchoniewidomych w Larnay. Pod koniec XIX wieku programy edukacyjne dla dzieci głuchoniewidomych zaczęły tez powstawać w Niemczech i we Włoszech. W dawnym Związku Radzieckim inicjatorem kształcenia tych dzieci był profesor Iwan Sokolański.
Dzisiaj każdy kraj posiadający dobrze rozwinięty system edukacyjny dzieci niepełnosprawnych ma również programy przeznaczone dla dzieci głuchoniewidomych. Oprócz Niemiec i Włoch są to : Dania, Finlandia, Hiszpania, Holandia, Norwegia, Szwecja, Wielka Brytania itd. Podobnie kraje rozwijające się w Afryce, Azji i Ameryce Południowej zaczynają rozwijać opiekę i edukację dzieci głuchoniewidomych.

Formy organizacyjne edukacji dzieci głuchoniewidomych.

Dzieci głuchoniewidome mogą korzystać ze szkolnictwa specjalnego lub integracyjnego. Zdecydowana większość placówek szkolnych dla dzieci głuchoniewidomych powstała na gruncie szkół czy zakładów dla dzieci głuchych lub niewidomych. Ich ogólnie przyjętym celem jest jak najlepsze przygotowanie dzieci do samodzielnego życia i ewentualnej pracy zawodowej. Przykładem dwóch programów szkolnych jest jeden realizowany w Danii i drugi w Wielkiej Brytanii.
Oddział dla Dzieci Głuchoniewidomych w Aalborgu.
Powstał on w 1965r. w ramach Specjalnej Szkoły dla Dzieci Głuchych i Słabosłyszących. Program edukacyjny zakłada dwa poziomy nauczania:
- program przedszkolny trwający od 1 do 3 lat
- program szkolny trwający 11 lat
Każde dziecko ma indywidualny program dostosowany do jego możliwości i potrzeb rozwojowych, który może obejmować takie zajęcia jak:
1. ocena i usprawnianie zachowanej zdolności widzenia – jeśli dziecko ma resztki wzroku uczy się go jak posługiwać się nim podczas poznawania otoczenia, poruszania się w terenie i przy wykonywaniu prac codziennych
2. ocena i usprawnianie zachowanej zdolności słyszenia – chodzi tu głównie o budzenie świadomości istnienia w otoczeniu różnych dźwięków, wychwytywania różnic między nimi oraz wydawania dźwięków przez dziecko
3. nauka metod komunikowania się – każde dziecko musi opanować chociaż jedną
4. nauka mowy dźwiękowej – jeśli dziecko zachowało resztki słuchu
5. nauka czynności życia codziennego – odbywa się głównie w internacie podczas rutynowego rozkładu dnia. Chodzi tu o wypracowanie samodzielności i pokazanie dziecku jak wiele rzeczy jest w stanie zrobić samo
6. orientacja i poruszanie się w przestrzeni – maja na celu rozwój samodzielności w poruszaniu się z wykorzystaniem zachowanych zmysłów
7. usprawnianie fizyczne i terapia zajęciowa – maja sprzyjać rozwojowi fizycznemu i motorycznemu oraz stwarzać warunki do opanowania przez dziecko umiejętności posługiwania się podstawowymi narzędziami
8. zajęcia muzyczne – stymulują resztki słuchu, zwracają uwagę na bodźce akustyczne, pomagają nawiązywać kontakty z innymi dziećmi
9. posługiwanie się komputerem – stwarza dziecku możliwość pisania i czytania, pokazywania obrazków itp.

Szkoła zatrudnia pracownika socjalnego, która współpracuje z rodzicami i psychologa szkolnego a także personel medyczny: pediatrę, okulistę, audiologa i pielęgniarkę.

Oddział dla Dzieci Głuchoniewidomych w Condover w Wielkiej Brytanii.
Istnieje od 1952 r. i jest prowadzony w ramach Szkoły dla Dzieci Niewidomych przez Królewski Krajowy Instytut dla Niewidomych. Przyjmuje dzieci w wieku 4-19 lat wśród których wiele ma dodatkowe niepełnosprawności.
Dla każdego dziecko opracowywany jest indywidualny program nauczania. Przy jego konstruowaniu bierze się pod uwagę możliwości i potrzeby dziecka. Program dla poszczególnych zajęć przewiduje poziom podstawowy i zaawansowany, zajęcia prowadzone są indywidualnie lub w małych grupach. Program uwzględnia również cały szereg zajęć pozalekcyjnych odbywających się na terenie ale również poza terenem szkoły. Organizuje się ponadto obozy z różnymi programami rozwojowymi.
Szczególny nacisk położony jest na opanowanie przez dzieci umiejętności porozumiewania się z otoczeniem. Metody dobiera się w zależności od potrzeb i możliwości dziecka ale każde z nich musi opanować chociaż jedną z nich. Dzieciom stwarza się możliwości poznania rzeczywistości przy użyciu zachowanych resztek wzorku czy słuchu o ile je posiadają. Program ukierunkowany jest na rozwój intelektualny, fizyczny i społeczny dzieci. Duży nacisk kładzie się na samoświadomość i samodzielność dzieci poprzez uczenie ich wykonywania podstawowych czynności życia codziennego.
Rodzice są zachęcani regularnego odwiedzania swoich dzieci i na ten czas zapewnia się im nocleg na miejscu.

W Polsce w 1985 r. powstał podobny oddział dla dzieci głuchoniewidomych w ramach szkoły specjalnej dla dzieci niewidomych w Bydgoszczy.

Dzieci Głuchoniewidome w szkołach zwykłych.

Niektóre dzieci głuchoniewidome osiągają taki poziom rozwoju, że są zdolne do podjęcia nauki w szkole ogólnodostępnej ze zdrowymi rówieśnikami. W niektórych krajach np. w Danii stworzono stanowisko nauczyciela pomocniczego, którego zadaniem jest pomaganie dziecku głuchoniewidomemu w przystosowaniu się do warunków szkolnych oraz w korzystaniu z lekcji. Nauczyciel taki, znając dziecko i sposoby z postępowania z nim oraz będąc cały czas przy nim pomaga mu poznać nowe środowisko a także nawiązać stosunki z nauczycielami i innymi uczniami. Przede wszystkim jednak pomaga dziecku w uczestnictwie i korzystaniu z lekcji, stosując metody dostosowane do możliwości dziecka. Pomoc nauczyciela może być w razie potrzeby rozszerzona na pracę z dzieckiem poza zajęciami szkolnymi.
Praca nauczyciela pomocniczego nie jest łatwa, w wielu przypadkach jest on odizolowany od innych nauczycieli, którzy sadzą, że tylko on jest odpowiedzialny za naukę i wychowanie dziecka. Szczególnie trudna jest sytuacja gdy nauczyciel ten nie może przyjść do pracy dlatego bardzo ważna jest jego współpraca z innymi nauczycielami i podzielenie się z nimi odpowiedzialnością za dziecko.
Oprócz pracy z dzieckiem na terenie szkoły nauczyciel pomagający ma za zadania kontaktowanie się z rodzicami dziecka i współpracę z nimi. Polega ona na omawianiu z nimi wszystkich spraw związanych z dzieckiem, przekazywaniu informacji o przebiegu lekcji i zachowaniu się dziecka, ustalaniu jednolitego podejścia do niego, stosowaniu tych samych metod i wymagań oraz realizowaniu wspólnie ustalonych celów wychowawczych.
Rola nauczyciela pomocniczego powinna być stopniowo w miarę rozwoju i usamodzielniania się dziecka redukowana.

Jakub88

aha, czyli my z Sebkiem nie będziemy wstawiać jak tak:)

marzena1603

oto prezentacja moja i Wiki [link widoczny dla zalogowanych]
Smile

Magda

No i git

Mam nadzieje, ze kazdy wysłał albo wysle w najblizszym czasie te same materialy do dr Zubrzyckiej, co by mogła pytania ułożyć !!! Smile

Magda

JEDZENIE (to do wychowania do samodzielności)
Etap I
Celem jest ograniczenie jedzenia do trzech posiłków dziennie, przejście do karmienia łyżeczką i zrezygnowanie z butelki. Dziecko musi wiedzieć, że dostanie butelkę tylko wtedy jak zje odrobinę kaszki z łyżeczki (stopniowe nauczanie). Gdy dziecko je już z łyżeczki, różnicujemy pokarm, miksujemy coraz mniej dokładnie. Posiłki podajemy spokojnie, o tej samej porze, przed lub po posiłku rodziców.
Etap II
Uczymy dziecko pić z filiżanki. Podajemy dziecku różne smakołyki-po krótkim instruktażu dajemy dziecku jedzenie do ręki i czekamy aż samo włoży je do buzi. Nie wolno zostawiac dziecka bez nadzoru, gdyż grozi to udławieniem się.
Etap III
Uczymy dziecko aby samo nabierało pokarm na łyżeczkę i prowadziło ją do ust. To samo z piciem. Dziecko może już jeść jeden posiłek wspólnie z rodziną, co będzie nowym doświadczeniem społecznym.
Etap IV
„Dopracowujemy” poprzednie ćwiczenia w samodzielnym jedzeniu i piciu.
Etap V
Zarysowuje się tu problem powściąga taktylnego, który utrudnia właściwe przejście do normalnego jedzenia. Chodzi tu o opór dziecka, które wzbrania się przed dotykaniem wargami i językiem nowych, nieznanych rzeczy. Aby zwalczyć ten problem dotykamy warg dziecka łagodnie ale mocno opuszkami palców, masujemy dziąsła, a następnie otwieramy buzię dziecka i przesuwamy palec od końca języka w tył, aż dziecko przyzwyczai się i nie będzie odczuwało dławienia.
Innym problemem jest nieumiejętność żucia. Próbujemy więc pokazać to dziecko. Żujemy coś kładąc rękę dziecka na naszej dolnej szczęce. Potem dajemy kęs jedzenia dziecku i kładziemy mu rączkę na jego własnej buzi. Dziecko może wtedy zacząć naśladować.
Etap VI
Nadszedł czas aby dziecko siedziało przy stole z rodzicami. Dziecko uczy się ze jedzeniem nie można się bawić, rzucać na podłogę itp. Musi zauważyć, że inni członkowie rodziny tez mają swoje prawa i że czasem powinno na coś poczekać (np. na nóż :p ).
Etap VII
Dziecko można „wypuścić do ludzi” Very Happy

Czyli udział w piknikach, posiłkach w ogrodzie, restauracji, wiejskiej gospodzie ;p, a nawet na tarasie Wink

madga

czyli czego z tych zagadnień nie będzie na zaliczeniu??

karolinkieee

Aniu, mogłabyś rzucić mi na maila Waszą prezentacje? Okzało się że było 10 szybszych osób ;>
[link widoczny dla zalogowanych]
z góry dziękuję Wink

martusiam88

[link widoczny dla zalogowanych] nasza prezentacja

karolinkieee

dziękuję bardzo, swojej części nie wrzucam gdyż nie będzie jej na zaliczeniu, aczkolwiek jeśli ktoś tego prganie to mogę Smile

Gosha

7. Zagadnienia edukacji i wychowania dzieci głuchoniewidomych c.d
Higiena osobista
Etap 1.
Dziecko zupełnie bierne poddaje się zabiegom pielęgnacyjnym. Postrzeganie własnego ciała jest ledwo widoczne. W czasie tych czynności pomagamy więc dziecku w postrzeganiu twarzy, dłoni, rąk, nóg, stóp, brzucha, pleców masując poszczególne części ciała. Nie zostawiamy nigdy dziecka samego podczas wykonywania zabiegów. W ciągu dnia wykonujemy czynności wspólnie z dzieckiem stosując odpowiednie migi. Mówimy jakie czynności po kolei będziemy wykonywać. Codzienne rutynowe czynności wyrobią w dziecku dobre nawyki dbania o czystość osobistą przez całe życie.
Etap 2.
Rutynowe czynności trzeba wdrażać konsekwentnie przez całe lata, aż konieczność ich wykonywania stanie się dla dziecka oczywista. Korzystamy z każdej okazji, aby z nim rozmawiać i zapoznawać je z odpowiednimi migami, nieustannie je stosując. Wybieramy ulubiony kolor dziecka i kupujemy wszystkie przedmioty służące do pielęgnacji w tym kolorze – aby dziecko nauczyło się rozpoznawać własne rzeczy.
W skład higieny osobistej wchodzą:
-Mycie rąk
- Czesanie włosów
- Czyszczenie zębów
-Mycie włosów
- Kąpiel

madga

ej tego jest strasznie dużo... ;(

GRECKY

To ma być chyba prawda/fałsz z tego co ja pojąłem Smile

madga

taaa...

Magda

Pytałam dr Zubrzycką, szczegółów z historii Krysi nie bedzie, wiec luz, a jeśli chodzi o drugi punkt w zagadnieniach to historia jest opisana w Zaorskiej i J. Doroszewskiej "Ped. spec."...

Magda

I jak tam idą przygotowania? Wink

Jonka

Epidemiologia głucho-ślepoty w Polsce

Badana populacja wynosiła łącznie 37 osób, w tym 2 (5,41%) w wieku 14-15 lat, 13 (35,14%) w wieku 16-17 lat oraz 22 (59,46%) w wieku 18 lat.
Ponad połowa badanych w chwili zdiagnozowania wady wzroku (59,47%)
została zakwalifikowana do grupy z umiarkowanym stopniem uszkodzenia
ostrości widzenia. Osób z całkowitą lub prawie całkowitą ślepotą było 13,51%
(po 5 osób). Głęboki stopień uszkodzenia wzroku dotyczył 8,11%, znaczny
i lekki 2,70% (po 1 osobie).
Podział stopni niepełnosprawności wskazuje na dominację stopnia głębo¬kiego (43,24%) i umiarkowanego (27,03%); 29,73% badanych dzieci nie miało oficjalnie określonego stopnia niepełnosprawności. Jeśli chodzi o etiologię uszkodzenia wzroku, to dominowało wcześniactwo - 37,84% i choroby zakaźne przebyte przez matkę, w pierwszym trymestrze ciąży (przede wszystkim różyczka) - 32,43%. W istotnie mniejszej skali pojawiały się urazy około¬porodowe - 8,11%.
Zważywszy na stopień zaburzeń słuchu najbardziej rozpowszechnionym w momencie diagnozy danych ubytków był stopień głęboki - 51,35%, zatem znaczny - 24,32%, umiarkowany - 16,22% i na koniec lekki - 8,11%.
U wielu badanych głuchoślepocie współtowarzyszyły dodatkowe niepełno¬sprawności. Dominowały wśród nich: dysfunkcje intelektu (opóźnienie w roz¬woju umysłowym - 27,03% i upośledzenie umysłowe - 35,14%), niedowłady kończyn - 16,22%, padaczka - 8,11%.
Z ogółu analizowanej populacji 83,78% dzieci objętych było edukacją szkol¬ną. Spośród nich z edukacji w formie klasowej korzystało - 45,95%, z nauczania indywidualnego - 27,03%, z nauczania częściowo indywidualnego i częściowo z klasą - 21,62%. Nie realizowało obowiązku szkolnego 5 osób (13,51%).
W okresie rozwojowym opieką żłobka nie było objęte żadne dziecko, zaś uczęszczało do przedszkola 14 (37,84%).
Sytuacja rodziców przed narodzinami dziecka (stan zdrowia, wiek i rodzaj
wykonywanej pracy oraz tryb życia) okazała się zróżnicowana i niejednorodna,
choć dało się wyselekcjonować niektóre prawidłowości. Wśród matek należałj
do nich:
- dominujący w grupie krwi czynnik Rh (+) - 72,98%,
- wiek w momencie urodzenia głuchoniewidomego dziecka mieszczący si( w przedziale od 19 do 30 lat - 75,68%,
- urodzenie dziecka głuchoniewidomego jako pierwszego w rodzinie - 37,84%
- przed urodzeniem dziecka znaczna część kobiet wykonywała pracę fizyczni - 43,24%,
- sporo matek przed zajściem w ciążę (37,84%) i w czasie ciąży (24,32%) paiifo papierosy, !";
- znaczna liczba kobiet w czasie ciąży (pierwszy, drugi lub trzeci trymestr) przeszła chorobę zakaźną, przede wszystkim różyczkę (45,94%).
Warto w tym miejscu dodać, iż było kilka kobiet, które nie zaobserwowały u siebie objawów różyczki, natomiast dziecko urodziło się z zespołem różyczki wrodzonej.
Ankietowane matki w czasie poprzedzającym zajście w ciążę oraz w okresie ciąży nie nadużywały alkoholu, nie stwierdziły u siebie stanu przepracowania oraz nie zażywały mogących uszkodzić płód środków farmakologicznych.
Jeśli chodzi o ojców mających głuchoniewidome dziecko, to także zarysowu¬
je się pewna specyfika:
- podobnie, jak u matek dominował w grupie krwi czynnik Rh(+) - 62,16%, jednak zestawiając czynniki Rh ojców i matek można zauważyć obecność konfliktu serologicznego (40,5%),
- większość mężczyzn w chwili poczęcia dziecka mieściło się w przedziale wieku od 19 do 30 Jat - 67,57%,
- znaczna liczba ojców w okresie poczęcia dziecka pracowała fizycznie -64,86%,
- sporo ankietowanych paliło papierosy, zarówno przed poczęciem dziecka - 62,16%, jak i w czasie ciąży żony - 51,35,
- analizowana grupa mężczyzn, tak przed poczęciem dziecka, jak i w czasie ciąży żony nie chorowała, nie miała kontaktu ze szkodliwymi czynnikami radiacyjnymi czy chemicznymi, nie nadużywała alkoholu.
Zarówno kobiety, jak i mężczyźni we wskazanych okresach zgodnie okreś¬lili swoje samopoczucie psychofizyczne jako pozytywne..
Ważną sprawą w poznaniu środowiska głuchoniewidomych dzieci i ich rodzin jest ich status socjalno-bytowy. Warunki materialne i mieszkaniowe wpływają na życie codzienne osoby niepełnosprawnej oraz na jej bezpośrednie otoczenie. Z uzyskanych danych, które w tym względzie należy uznać za pomyślne byt większości rodzin był stosunkowo dobry i zadowalający. Badane dzieci przeważnie wychowywały się w rodzinach pełnych (86,49%). Tylko 5,41% zajmowały rodziny niepełne, a 2,70% rodziny zrekonstruowane. Wśród oceny posiadanych warunków materialnych i mieszkaniowych dominowały określenia: dobre i wystarczające. Znaczna liczba ankietowanych mieszkała w domach jednorodzinnych - 32,43%, w mieszkaniach spółdzielczych - 27,81%, własnościowych lub kwaterunkowych - po 10,81%. Rodziny mające głuchoniewidome potomstwo dysponowały także sprzętem wspierającym funkcjonowa¬nie domu: lodówka, pralka, przeważnie automatyczna, telewizor, video, tele¬fon, antena satelitarna. Sporo osób posiadało też własny samochód osobowy
- 37,84%.
Zarówno matki, jak też ojcowie dzieci niepełnosprawnych utrzymywali swoje rodziny ze środków uzyskanych z pracy etatowej - 45,95% mężczyzn i 37,84% kobiet oraz z renty lub emerytury - 24,32% kobiet i 29,73% mężczyzn. Brak jakichkolwiek dochodów sygnalizowało 5 matek - 13,51%.
Jeśli idzie o kwestię wykształcenia, jakim legitymowali się rodzice dzieci głuchoniewidomych, to w grupie matek dominował poziom wykształcenia średniego - 37,84% oraz zawodowego - 35,14%, wśród ojców - zawodowego
- 48,65% i podstawowego - 18,92%. Wykształceniem wyższym legitymowało się
2,70% ankietowanych kobiet (1 osoba) i 8,11% mężczyzn (3 osoby).
W przypadku dzietności najwyższe wskaźniki zajęły rodziny posiadające dwoje (40,54%) i troje dzieci (24,32%). Rodzin wielodzietnych - z czworgiem, pięciorgiem dzieci - było łącznie 18,92%, a z jedynakiem - 8,11%. i W dwóch rodzinach wystąpiły zachowania patologiczne - alkoholizm ojca.
Gdy analizie poddamy postawy rodziców, rodzeństwa, bliższych i dalszych krewnych w stosunku do głuchoniewidomego dziecka oraz preferowanego w rodzinie stylu wychowania, to otrzymane dane mogą mieć wydźwięk pozyty¬wny. W ponad 50% mamy do czynienia z całkowitą akceptacją dziecka nie¬pełnosprawnego, tak wśród matek, jak i ojców, aczkolwiek spory odsetek przypadał na zachowania nadmiernie opiekuńcze - 29,73% wśród matek, 21,62% wśród ojców i 10,81% wśród rodzeństwa. Żadna z analizowanych osób (za wyjątkiem braku danych na ten temat: być może są takie osoby) nie traktowała swojego niepełnosprawnego dziecka w kategoriach ciężaru dla rodziny.
W omawianych środowiskach domowych przeważał demokratyczny styl kierowania rodziną - 64,86%. Niestety ani fakt akceptowania dziecka głucho¬niewidomego, ani demokracja we wzajemnych interakcjach wewnątrzrodzinnych nie gwarantowały obecności rzeczywistych działań usprawniających w stosunku do niepełnosprawnego dziecka, w postaci praktycznej realizacji zaleceń specjalistów. Obowiązek rehabilitacji dziecka w środowisku domowym spadał przede wszystkim na matkę (75,68%), o wiele rzadziej dotyczył on ojca (32,43%) i rodzeństwa (16,22%).
- Osoby obce, zarówno wobec niepełnosprawnego dziecka, jak i jego najbliż¬szych prezentowały zachowania pozytywne (32,43% w odniesieniu do dziecka oraz 32,43% w odniesieniu do rodziców) albo reakcje oceniane jako różne.
Niejednokrotnie ankietowani określali stosunek społeczeństwa do ludzi bezpo¬średnio lub pośrednio związanych z niepełnosprawnością jako niewłaściwy, nacechowany brakiem zrozumienia i gotowości do pomocy,
Negatywnymi emocjami i wręcz wrogimi zachowaniami.
Wszystkie przebadane dzieci z równocześnie uszkodzonym słuchem i wzro¬kiem przyszły na świat w warunkach placówki służby zdrowia, ale aż 37,84% z nich urodziło się przedwcześnie. Znaczny także odsetek (29,73%) uzyskał maksymalną ilość punktów przewidzianą w skali Apgar (10 punktów).
Jeśli idzie o czas, w którym zostały mniej lub bardziej trafnie zdignozowane deficyty rozwojowe, to okazało się, iż u większości fakt ten nastąpił w pierwszym roku życia (48,65% w przypadku wad wzroku oraz 32,43% w przypadku wad słuchu).
W okresie bardzo wczesnego dzieciństwa większość badanych dzieci (75,67%) cieszyła się dobrym i zadowalającym stanem zdrowia, ale aż 48,65% doświadczyło w tym czasie leczenia szpitalnego.
Szczegółowa ocena rozwoju ruchowego opisywanej grupy dzieci niepełno¬sprawnych pozwoliła zauważyć pewne odstępstwa od ogólnie przyjętych norm. Otóż tylko 37,84% opanowało umiejętność podnoszenia głowy do 1 roku życia, siedziało ze wsparciem w pierwszym roku życia 43, 24%. Natomiast sprawność chodzenia pomiędzy 12 a 24 miesiącem życia nabyło 32,43%.
W okresie przedszkolnym nieznaczny procent badanych dzieci opanował podstawowe umiejętności samoobsługowe (jedzenie, ubieranie się, mycie). Zaś w kwestii prezentowanych cech psychicznych dały się zauważyć zarówno te, które należy uznać za dodatnie, jak i te o charakterze ujemnym. Osoby analizowanej grupy niepełnosprawnych określone zostały jako: pogodne, towa¬rzyskie, wesołe, posłuszne, śmiałe, ale też jako: uparte, lękliwe, płaczliwe, nadmiernie ruchliwe, nieposłuszne, agresywne.
Odstępstwa w rozwoju badanych dzieci wynikające z uszkodzeń percepcyjnych, w okresie wczesnym i przedszkolnym, dały o sobie znać nie tylko w sferze ruchowej czy psychicznej, ale także w sferze społecznej. Jedynie u około 50% zaobserwowano reakcje społeczne identyfikowane w granicach normy i to w nie wszystkich możliwych sferach. Należały do nich: uspokajanie się przy braniu na ręce, okazywanie zadowolenia z racji zainteresowania sobą innych ludzi, pozytywne reagowanie na pieszczoty lub czynności pielęgnacyjne, odróżnianie osób bliskich od obcych, reagowanie negatywnymi emocjami na ból lub od¬mowę czegoś, okazywanie protestu, gdy zabierano ulubioną zabawkę, chwyta¬nie osoby dorosłej, kiedy się czegoś pragnęło, wyciąganie rąk w celu bycia podniesionym.
Niewiele dzieci we wczesnej fazie rozwoju podejmowało próby komuniko¬wania się z najbliższym otoczeniem. U tych spośród nich, gdzie takie próby wystąpiły, przeważały formy niewerbalne: wokalizacja, krzyki, gesty. Sporo dzieci przeszło w rozwoju językowym etap głużenia - 75,68% oraz gaworzenia
- 70,27%. W okresie przedszkolnym dominującą formą komunikacji okazała się mowa dźwiękowa - 45,95% i proste gesty zrozumiałe wyłącznie najbliższym
27,03%. Komunikację wykorzystującą wyłącznie symbole migowe stosowało 8,11%.
Ponad połowa dzieci w wieku przedszkolnym opanowała umiejętność ba¬wienia się zabawkami (56,76%). Nie chciały jednak przestrzegać zasad propo¬nowanych im zabaw i podporządkowywać się regułom gier zespołowych.
Rodzice głuchoniewidomego dziecka na ogół pozytywnie wypowiadali się na temat pracy placówek przedszkolnych opiekujących się ich dzieckiem oraz stosunku do dziecka pracującej w tych placówkach kadry pedagogicznej i per¬sonelu pomocniczego. Podobnie pozytywne oceny uzyskała ocena stosunku innych dzieci do dziecka niepełnosprawnego przebywających z nim w jednej grupie rówieśniczej.
Największa liczba badanych realizowała program szkoły masowej - 29,73%, szkoły życia i szkoły dla niedosłyszących - po 18, 92%, szkoły dla głuchych i niewidomych - po 13,51%, szkoły dla głuchoniewidomych - 10,81%, szkoły dla upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim i szkoły dla niewidomych - po 5,41%. Postępy omawianych dzieci w nauce w relacji do treści realizowanego przez nie programu kształcenia oceniono jako dobre i bardzo dobre. Najwięcej problemów edukacyjnych u dzieci wiązało się z językiem polskim - 13,52% i matematyką oraz przedmiotem: maszyny elektromechaniczne - 29,73%.
W celu niwelacji trudności z nauką badane dzieci korzystały z zajęć wyrównawczych - 29,73%, logopedycznych i psychologicznych - po 2,70%, a więc z najbardziej tradycyjnych form oddziaływań specjalistycznych. Nie korzystały natomiast z urządzeń technicznych (poza aparatem słuchowym i okularami) mogących istotnie wspierać efektywność przyswajania omawia¬nych treści programowych. Zapewne przyczyna takiego stanu rzeczy tkwi w bardzo słabym wyposażeniu naszych szkół w specjalny sprzęt oraz w wyso¬kiej cenie tego sprzętu.
Rodzice dzieci głuchoniewidomych na ogół pozytywnie oceniali swoją współpracę ze szkołą (59,46%) oraz stosunek nauczycieli do ich dziecka - 64,87%. Sporo rodziców kontaktowało się z nauczycielami uczącymi dziecko raz w tygodniu (27,03%) i raz na dwa tygodnie (18,92%). Byli też i tacy, którzy rozmawiali z pedagogami raz w semestrze (5,41%).
Głuchoniewidomi uczniowie zazwyczaj byli akceptowani przez rówieśników (40,54%), chociaż w grupie zajmowali przeważnie pozycję szeregowego jej członka (40,54%). Aby uczynić relacje dziecka z kolegami i koleżankami bardziej pożądanymi, rodzice zaproponowali organizowanie większej ilości wspólnych zabaw (56,76%), zachęcanie do wspólnego spędzania czasu wolnego (37,84%), organizowanie pracy grupowej na lekcjach (21,62%).
Bardzo istotne z punktu widzenia edukacji i rehabilitacji głuchoniewidome¬
go dziecka jest kryterium funkcjonalne stanu słuchu i wzroku. Dyktuje ono
bowiem poziom ogólnego rozwoju takiego dziecka i możliwości opanowania
konkretnej formy komunikacji z otoczeniem, a także sposobność poruszania się
oraz orientowania w przestrzeni. Wpływa także na technikę podstawowych
czynności szkolnych jakimi jest pisanie i czytanie.
Okazało się, że sporo badanych dzieci miało ograniczone pola widzenia (45,95%), a patologia wzroku pozwala im na w miarę poprawny odbiór jedynie obrazów powiększonych. Mimo wady wzroku stosunkowo dobrze reagowały one na podstawowe kolory, aczkolwiek najwyższym wskaźnikiem percepcji cieszyła się barwa żółta (18,92%), zielona i pomarańczowa (po 13,51%).
W zakresie umiejętności słuchowych większość badanych lepiej percypowa-ła dźwięki wysokie (40,54%), gorzej niskie (8,11%). Umiejętność różnicowania zadanych dźwięków na tle innych dźwięków w aparatach słuchowych posiadło 45,95% ogółu populacji. Badane osoby najlepiej odbierały mowę ludzką (40,54%), gorzej dźwięki ulicy (27,03%), głosy zwierząt (16,22%), lasu (10,81%) i domu (5,41
Stan słuchu i wzroku zadecydował o preferowanych przez osoby badanej populacji sposobach porozumiewania się z otoczeniem. I tak z mowy werbalnej korzystało 51,35%, z języka migowego 32,51%, z pisma brajla 13,51%, z alfa¬betu punktowego dla głuchoniewidomych 2,70%, ze znaków znanych tylko najbliższym 27,03%.
Litery na podstawowym poziomie znało 70,27% dzieci, chociaż radziło sobie z czytaniem tylko 64,86%. Niski i bardzo niski poziom techniki czytania prezentowało 21,62% dzieci, czytało w miarę płynnie 40,54%, nie czytało wcale 35,14%. Umiejętność pisania posiadało 67,57% respondentów, w tym pismem płaskim posługiwało się 48,65%, wypukłym 13,51%. Wysoki, jak na swoje możliwości, poziom grafomotoryki uzyskało - 24,32%. Całkowita samodziel¬ność przy realizacji czynności pisania miała miejsce u 64,86%. Pozostałe dzieci zazwyczaj korzystały z pomocy komputera - 13,51%.
Ważną dla życia człowieka umiejętność liczenia na poziomie podstawowym opanowało 72,97% dzieci głuchoniewidomych, aczkolwiek nie było w stanie rozwiązać nawet prostego zadania matematycznego - 29,73%.
U znacznej liczby opisywanych osób dały się zauważyć zachowania auto-stymulacyjne, będące bezpośrednim efektem uszkodzeń wzrokowych, okreś¬lane mianem blindyzmów: kołysanie własnym ciałem, naciskanie na gałkę oczną, rzucanie przedmiotami, stereotypowe wydawanie dźwięków, charak¬terystyczne mrużenie oczu, chaotyczne i bezcelowe przemieszczanie się po pomieszczeniu, potrząsanie głową i palcami, gryzienie własnych rąk.
Badane osoby wykazywały także stereotypie, które mogą być identyfikowa¬ne w obszarze zachowań autystycznych: specyficzne zgrzytanie zębami i chrząkanie, oglądanie własnych rąk i bawienie się palcami, obserwowanie obraca¬jących się przedmiotów, bicie się pięściami w głowę, opukiwanie przedmiotów
lub zabawek, wprowadzanie zabawek w ruch wirowy, wahadłowy, kręcenie lub
obracanie i inne.
Niezwykle istotnym z punktu widzenia przygotowania dziecka niepełno¬sprawnego do samodzielnego lub w miarę samodzielnego życia jest fakt nabycia

przez to dziecko stosownych kompetencji z sferze realizacji czynności samoob¬sługowych oraz czynności dnia codziennego.
Z prac domowych największe preferencje uzyskało sprzątanie, mniejsze
pranie, prasowanie, ścielenie łóżka, nakrywanie do stołu, przygotowywanie
posiłków.
Z przedstawionej sytuacji rozwojowej i rodzinnej dzieci z równoczesnym zaburzeniem słuchu i wzroku zarysowują się pewne prawidłowości. Przede wszystkim rodzina mająca takie dziecko w obecnej sytuacji zdana jest wyłącz¬nie na siebie, nie może za bardzo liczyć na pomoc ze strony innych Judzi, czy nawet instytucji państwowych lub społecznych powołanych do okazywania wsparcia i kompetentnego doradzania w zakresie leczenia, rehabilitacji czy wspomagania finansowego. Zastany stan rzeczy dodatkowo komplikuje brak systemowych, formalnych i organizacyjnych rozwiązań zarówno w ramach wczesnej interwencji, jak też późniejszej edukacji przedszkolnej oraz szkolnej. A cierpią na tym właściwie przede wszystkim dzieci niepełnosprawne, które doświadczają poważnych problemów w zakresie orientacji w otoczeniu przed¬miotowym, przyrodniczym i społecznym, orientacji w przestrzeni, w komuni¬kowaniu się z innymi ludźmi, w opanowaniu podstawowych czynności samo¬obsługowych, czynności dnia codziennego, niezbędnych dla normalnego życia umiejętności czytania, pisania, liczenia, w rzeczywistym i prawdziwym od¬biorze percypowanych pozostałymi zmysłami bodźców ze świata zewnętrznego.
W konsekwencji ograniczeniu ulegają możliwości świadomego stanowienia o własnej drodze życiowej, przyszłej pracy zawodowej, sposobach kreowania własnej autonomii.
W ostatniej części omawianych badań poproszono rodziców dzieci głucho-niewidomych o dokonanie oceny obecnego stanu pomocy takim właśnie dzie¬ciom w naszym kraju oraz o wskazanie rozwiązań, które ułatwiłyby życie im samym oraz ich dzieciom teraz i w przyszłości.
Jeśli mówimy o czasie, kiedy zostały wobec badanych głuchoniewidomych dzieci podjęte działania rehabilitacyjne, okazało się, iż największą ilość wybo¬rów uzyskał przedział od urodzenia do 3 roku życia - 35,14% oraz od 3 do 6 roku życia - 32,43%, mniejszą, powyżej 3 do 6 roku życia dziecka - 16,22%. Wśród instytucji, które najwcześniej objęły dziecko specjalistycznym oddziały¬waniem dominują placówki resortu edukacji - 70,27%, konkretniej poradnie psychologiczno-pedagogiczne oraz placówki służby zdrowia - 64,86%. Rodzice i ich dzieci korzystali ze wsparcia oferowanego w omawianych placówkach stosunkowo systematycznie. Dużą popularnością w grupie badanych rodziców cieszyły się turnusy rehabilitacyjne. W takiej formie rehabilitacji uczestniczyło 64,86% ogółu ankietowanych. Jakość oddziaływań rehabilitacyjnych oferowa¬nych dziecku w placówkach specjalistycznych oceniono wysoko, a ich wpływ na jego rozwój pozytywnie. Najbardziej zauważalną progresję rozwojową w za-
kresie rehabilitacji dziecka obserwowano, kiedy znajdowało się ono pod opieką placówek służby zdrowia - 37,84% oraz w okresie wczesnoszkolnym i szkolnym - po 37,84%. W okresie szkolnym najwięcej dzieci korzystało z rehabilitacji w ośrodkach resortu zdrowia - 54,05%.
Gdy rozważamy kontakty rodziców ze specjalistami realizującymi działania rehabilitacyjne, to najniższe notowania uzyskali lekarze i psycholodzy, najwyż¬sze logopedzi, pedagodzy i rehabilitanci. Na dobrą jakość współpracy rodziców ze specjalistami źle wpływa, zdaniem rodziców, brak zrozumienia problemów będących udziałem ludzi związanych z niepełnosprawnym dzieckiem, a także brak rzetelnej informacji, bezinteresowności i chęci w okazywaniu pomocy oraz brak środków finansowych na właściwą rehabilitację i dojazdy do specjalistycz¬nych ośrodków.
Zdaniem rodziców osoby pracujące z głuchoniewidomymi powinna charak¬teryzować: cierpliwość, wyrozumiałość, oddanie wykonywanej profesji, facho¬wość, pracowitość, uczciwość i umiejętność tolerowania człowieka niepełno¬sprawnego.
Najrozsądniejszą formą edukacji dzieci z równoczesnym uszkodzeniem słuchu i wzroku w opinii ankietowanych jest nauczanie indywidualne (24,32%) oraz integracyjne (29,73%). Niewielu zwolenników znalazła edukacja w ośrod¬kach specjalnych.
Aby ułatwić głuchoniewidomym dzieciom przyszłe życie, rodzice zapropo¬nowali objęcie ich jak najwcześniejszą edukacją i fachową rehabilitacją. Warto także zadbać, aby osoby te miały odpowiednie urządzenia, sprzęt i pomoce ułatwiające zdobywanie wiedzy i poruszanie się w otoczeniu.

Magda

Co to było...?

martusiam88

cokolwiek to bylo, to chyba nie bylo przedstawiane na zajeciach wiec nie liczy sie?;>

Jakub88

no chyba raczej kurde mam nadzieję że taak

madga

ej... bez takich...